近日，看到《施一公高松田刚等顶尖学者领衔，一项浩大工程正在低调实施中》（原载2023年8月12日“科学网微信公众号”）一文，仔细研读，引人深思。

初读此文，尤感欣慰。从国家到地方实施的“101计划”（计算机领域本科教育教学改革试点工作），已然印证了我之前常提的“课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量”等观点。从本质上来看，这与我校32年来的课程改革与发展以及2020年提出的“四真三化（FT）”课程建设模式同向同行，谈及“课程改革”时都落到了课程的最小单位，只是概念有所区别。

“101计划”是教育部部长怀进鹏采纳了图灵奖得主约翰·霍普克罗夫特（John Hopcroft）教授的建议，于2021年12月31日启动，北京大学等33所高校纳入首批改革试点，率先以计算机专业教育教学改革为突破口和试验区，探索计算机领域人才培养的人才观、教育观、科学观，从而引领带动高校人才培养质量的整体提升。“101计划”是关注基础学科本科教育的计划。这里的“101”，在计算机语言中，二进制数由“0”和“1”组成，是计算机语言的基础；数学语言中，十进制的“101”是由“0”“1”组成的最小素数；英语中，“101”用来指代一个学科中最为基础的知识。“101计划”应当是国内教育顶层首次将课程改革落到了最小单位——“知识点”，以“知识点”的形式组织课程教学、编撰教材；而“四真三化（FT）”课程建设模式落到了课程的基本单位——“课点”。“四真三化（FT）”课程开发则提出：课程“三元素”（态度点、知识点、技能点）是课程的最小单元，课点是课程的基本单位。

比较研究发现，“101计划”与“四真三化（FT）”课程建设同向同行，将课改落到了课程的最小单位，但是二者存在明显的不同。主要体现在以下几个方面：

一、从特殊性和普遍性角度看

“101计划”是以学科教育为基础，以计算机类基础学科为对象，北京大学等33所高校为首批改革试点。33所高校中，有29所是985高校，3所为211高校，聚集了学科领域内的顶尖学者面向顶尖高校的拔尖学生进行课程建设与课堂提升。国家、地方的“101计划”均以基础学科领域的核心课程为建设重点，专注于学科关键知识点所形成的课堂教学、教材编撰、课程实践的迭代与改进，仍是学科体系下的知识系统化研发出的成果，更适用于研究型大学、研究教学型大学，具有较强的特殊性。

“四真三化（FT）”课程建设模式是基于我校32年的课程建设实践经验，扎根中国、融通中外、具有本土特色的课程建设模式。该模式是以课程的基本单位——课点为基础，或侧重于学科体系，或侧重于行动体系的课程结构的开发，普遍适用但不限于各级各类高等教育的课程建设。

二、从经验性与学理性角度看

“101计划”利用举国体制的优势，强化顶层设计，自上而下进行。首批改革试点集中了全国优势力量，各学科专家组负责人由国内顶尖学者担任，每门课程的建设团队将一门课程分解成50个左右的关键知识点，课堂教学、教材编撰和课程实践则按这些知识点来进行迭代和改进，由此形成的“核心课程、核心实验项目、核心教材”等成果时效性强，往往滞后于高速发展的社会科学技术。“101 计划”强调经验主义，从名校、名师、名教材、高分学苗等出发开展课程改革，对于课程内容如何分解、知识点如何重组、课程建设的标准等原则方法上的疑问，需要进一步探究。从某种意义上来讲，其经验性超过学理性。

“四真三化（FT）”课程建设模式源于办学实践，既是学校多年教育教学实践的经验性总结，又是学术理论性不断丰富的过程，是理论与实践“双向奔赴”的结果。该模式遵循课程建设的原则和方法，以人才培养目标为课程开发的逻辑起点，以课点达成为质量目标的逻辑起点，着重于解决课程内容如何解构重构、课点如何重组、课程教学质量如何达标等问题，清晰地呈现课程建设背后的严密逻辑，更加强调课程改革的学理性，能够有效地指导各级各类老师进行课程开发，让老师知其然，更知其“所以然”和“所以必然”。

三、从指向性和开放性角度看

无论国家还是地方的“101计划”都是从基础学科领域出发，重点建设10门左右的核心课程，由教育行政部门指定区域内影响力较大的高校牵头组织，选定学科领域内顶尖专家学者进行开发，成果聚焦于产生“一批一流核心课程、一流核心教材、一支高水平核心师资团队，一批核心实验项目”（简称“四个一”成果）。“101计划”对于高等教育的示范和辐射还有限。无论是课程建设、课堂提升，还是工作组成员及要开发的核心课程，都具有明确指向性和对象性，概念化成果迹象更为明显，这无形中为普通高校一线教师设置了一道“参与”门槛。

“四真三化（FT）”课程建设模式具有鲜明的指向性，清晰阐释了各种课程开发原理、具体流程、方法以及各级矩阵之间逻辑关系。同时，具有鲜明的开放性，面向专业负责人、一线教师等群体设计课程开发流程，成果聚焦于课程体系、门课开发的原则和方法，研制出三级矩阵、开课说明来应用于课程改革。截至目前，学校依托应用型课程建设联盟持续开展了39期“四真三化”应用型课程开发工作坊，全国200多所院校的3800多名教师投身课程开发。“四真三化（FT）”课程建设模式清晰阐释了“四真三化（FT）”课程开发原理、具体流程、方法以及各级矩阵之间逻辑关系。面对教师教龄不一、层次多元等不同学情，该模式的可复制、可操作性更强，有利于培养各级各类教师能开发、会开发课程的能力，具有更大的开放性和包容性。

教学质量提升无止境，课程改革永远在路上。以上仅是就“101计划”与“四真三化（FT）”课程建设模式进行的比较思考。课程是最核心的灵魂，我期待“四真三化（FT）”课程建设模式受到更广泛、更高层次的关注，持续打造、传输高等教育转型发展的“中国方案”。